En los últimos años en muchos países
industrializados se han iniciado programas que buscan establecer con
claridad qué evidencias científicas pueden ser tomadas como base para
la toma de decisiones de política educativa. Así, en los Estados Unidos
se ha establecido un programa para establecer “lo que funciona” (What Works Clearinghouse, WWC){1}.
Este programa recolecta información de estudios empíricos que hayan
cumplido con criterios científicos rigurosos. En el portal mencionado
antes se encuentran resúmenes del conocimiento de investigación
educativa acumulado en diversos temas: matemática, lectura, educación
en valores, deserción escolar, educación en la primera infancia, inglés
como segunda lengua, conducta delictiva, educación de adultos y
aprendizaje asistido por pares.
Un segundo ejemplo es el programa Evidencias para Políticas y Prácticas, EPPI{2},
que reúne estudios en educación y salud. En este portal se encuentran
revisiones de los conocimientos de investigación sobre uso de la
evaluación sumativa, educación ciudadana, desarrollo profesional en
servicio, desarrollo infantil, enseñanza del inglés, estereotipos de
género, educación inclusiva, educación matemática, motivación,
educación en ciencias e influencia de los directores en el aprendizaje
de sus estudiantes. A nivel internacional se encuentra la
Colaboración Campbell{3}, que
registra información de estudios sobre intervenciones exitosas en
educación, criminología y desarrollo social en general.
Todas las anteriores establecen criterios para
decidir qué estudios cumplen con requisitos científicos mínimos,
descartando el resto. Esto es importante pues no toda la investigación
empírica disponible tiene niveles aceptables de validez interna. Por
ejemplo Urquiola y Calderón (2005) reportan datos nacionales de
matrícula neta en que algunos porcentajes excedían el 100% (algo por
definición imposible). Estos autores produjeron luego una metodología
en base a encuestas nacionales de 23 países de modo que generaron datos
comparables entre países. De hecho en esta misma línea en los últimos
años se han generado varios informes internacionales para producir datos
estadísticos educativos comparables entre países. Por ejemplo la
UNESCO, en el marco del acuerdo internacional de Educación para Todos
(EPT), cuyos objetivos están planteados para el 2015, ha generado tres
informes con abundantes datos para países: “¿Va el mundo por buen
camino?” (2002), “Hacia la igualdad entre los sexos” (2003/4) y “El
imperativo de la calidad” (2005){4}.
En segundo lugar la UNESCO y la OCDE (Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico) vienen desarrollando el proyecto World Education Indicators (WEI){5}.
Este proyecto busca generar indicadores educativos que sean relevantes
para el desarrollo de políticas sectoriales en 19 países de ingresos
medios. Entre ellos se ubican Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y
Uruguay. Un ejemplo final es el Sistema Regional de Información (SIRI){6},
a cargo de la oficina de UNESCO para América Latina y el Caribe. Este
programa busca generar indicadores educativos y construir o reforzar
capacidades locales en este sentido. En el marco de SIRI se han
producido informes técnicos sobre cobertura escolar, eficiencia y flujo
escolar.
Otra línea de trabajo en la que se ha avanzado mucho
sin duda es la evaluación del rendimiento escolar. En la actualidad
casi la totalidad de países de Ibero América cuenta, o ha contado, con
sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar. Hay también
una serie de documentos que analizan y comparan estos sistemas; por
ejemplo Ferrer (2005) reporta las características de los sistemas
nacionales de evaluación del rendimiento escolar en Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Méjico, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,
República Dominicana, Uruguay, Venezuela, además de algunos estados al
interior de Brasil, Colombia y México. Ferrer y Arregui (2003)
identifican algunos de los dilemas principales que estos sistemas
nacionales enfrentan (por ejemplo si la evaluación debería ser muestral
o censal o si el uso de la información debería acarrear altas o bajas
implicancias, hay ejemplos de todos los casos anteriores en la región).
Ravela (2002) ha presentado un detallado informe sobre la forma en que
los sistemas nacionales presentan sus resultados.
A escala internacional, la UNESCO organizó en la
segunda mitad de la década pasada la primera evaluación internacional
de rendimiento escolar a través del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE){7}.
En este estudio participaron Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela{8}.
De hecho LLECE se encuentra organizando la segunda evaluación regional
internacional, que debería ocurrir el segundo semestre del 2006 en un
número mayor de países que el incluido en la primera evaluación.
Algunos países de Ibero América han participado en otras evaluaciones
internacionales organizadas por la Asociación Internacional de
Evaluación (IEA), como TIMSS{9} (ciencia y matemática) y PIRLS{10} (comprensión de lectura). La evaluación PISA{11},
organizada por la OCDE, incluye mediciones en matemática,
comprensión de lectura y ciencia. Es interesante notar que
recientemente se ha formado el Grupo Iberoamericano PISA, integrado por
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay,
de modo que tengan un mayor peso en las decisiones de esta evaluación y
se puedan compartir luego experiencias de análisis y uso de la
información{12}. Los tres programas
de evaluación mencionados tienen diferencias y similitudes en cuanto a
objetivos, formas de evaluación y análisis que resultan de las
evaluaciones que no es el caso comentar aquí. Vale la pena mencionar sin
embargo que en todos los casos se tienen previstas nuevas evaluaciones
en los próximos años, a las que se puede sumar cualquier país que
cumpla con requisitos específicos definidos en cada caso.
Otra fuente importante de información proviene de la
investigación educativa, que se difunde a través de diversos medios.
Entre estos vale la pena mencionar a las revistas científicas pues
tienen un proceso de revisión por pares que permite altos niveles de
confianza en los resultados ahí publicados. Entre estas revistas vale
la pena mencionar la presente revista, que en poco tiempo ha logrado
publicar artículos de gran calidad, la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos publicada por el Centro de Estudios Educativos en México y la revista Cadernos de Pesquisa de la Fundación Carlos Chagas en Brasil. También está la revista Educational Policy Analysis Archives, que publica artículos de investigación en castellano, inglés y portugués y está disponible en Internet{13}. También vale la pena mencionar a REDUC, que publica resúmenes analíticos y textos completos de educación en Internet{14}. El proceso de selección de los textos sin embargo no es tan riguroso como el de las revistas científicas mencionadas antes.
Como se puede notar de la breve revisión anterior,
la cantidad de información disponible hoy en día para los tomadores de
decisiones es abundante, bastante más que lo que era hace unos años. La
calidad de esta información, en términos de la validez de los
resultados presentados y pertinencia para el desarrollo de políticas,
también ha ido en aumento. Esta tendencia no parecería haberse
estancado sino que el crecimiento parece continuo. En esta línea una de
las dificultades principales identificadas en la investigación
educativa es cómo generar un diálogo fluido entre los productores y
usuarios de información (principalmente tomadores de decisiones de
políticas educativas). Reimers y McGinn (2000) se han referido al
anterior como un “diálogo informado”, notando sin embargo las
dificultades para que este se produzca de manera efectiva. El estudio
de Reimers incluye un análisis de caso para la reforma educativa en
Paraguay y un modelo para facilitar el diálogo informado. Levin (1991)
ha señalado la importancia de entender que los productores de
información y tomadores de decisión pertenecen a dos “culturas” con
intereses diferentes que deben ser considerados si es que se busca
facilitar la comunicación entre ellos. Biddle y Anderson (1991)
argumentan que gran parte del problema se debe a expectativas no
justificadas, de acuerdo a las cuales se espera que los datos de la
investigación sobre problemas específicos de política educativa estén
disponibles el momento en que son requeridos. Este modelo “simple” es
simplemente errado de acuerdo a los autores. De hecho la pretensión de
los productores de investigación en general es que los tomadores de
decisiones se informen no solo en base a un estudio sino a un cuerpo de
conocimientos, articulados en teorías o modelos, que en conjunto
sugieran posibilidades de políticas educativas. Esto es sin duda
difícil de lograr dado que los tomadores de decisiones a menudo no
tienen el tiempo ni experiencia de investigación para procesar cuerpos
complejos de información. Por lo demás los tomadores de decisiones no
se pueden basar solamente en la investigación para justificar su
trabajo, sino que deben considerar otros factores como limitaciones en
los recursos humanos y financieros, legales y las tradiciones locales e
intereses de diferentes grupos de actores claves. En este contexto la
investigación empírica debería ser uno de los insumos clave para el
desarrollo de políticas que permitan justificar el desarrollo de
iniciativas que hayan demostrado eficacia y eficiencia para promover el
desarrollo de sistemas educativos con mayores niveles de pertinencia,
calidad y equidad.
En América Latina se debe destacar la experiencia de
REDUC sobre este tema. Cariola, Schiefelbein, Swope y Vargas (sf), en
base a un análisis de las brechas de comunicación entre investigadores y
tomadores de decisiones en educación, llegan a la conclusión que es
necesario desarrollar un nuevo perfil profesional orientado a facilitar
la comunicación entre estos. Estos profesionales serían los “analistas
de políticas”, “intermediadores del conocimiento” o “brokers de
información”. En los años 90 REDUC organizó cursos cortos para la
formación de estos especialistas. Estos cursos cuentan con evaluaciones
positivas de los profesores y participantes pero no estudios sobre su
impacto en el uso de la información empírica. Recientemente fueron
publicados estudios de casos en Argentina, Chile, Honduras, México y
Uruguay que analizan el uso de la información por parte de diversos
actores (Cueto, 2005). El uso de la información empírica por parte de
tomadores de decisiones educativas merecería contar con mayor número de
investigaciones en la región, pues el fomento de la investigación
depende en gran medida de la relevancia con que tal actividad sea
percibida por ellos.
Referencias bibliográficas
Biddle, B. y Saha, L. (2002). ”The untested accusation. Principals, research knowledge, and policy making in schools”. USA: Ablex Publishing.
Cariola, P., Schiefelbein, E., Swope, J., y Vargas, J. (sf). La Vinculación entre la Investigación y la Toma de Decisiones en Educación: Un Nuevo Enfoque. Santiago de Chile: REDUC. Serie Teoría y Práctica, #1.
Cueto, S. (2005) Uso e Impacto de la Información Educativa en América Latina. Santiago: PREAL (Editor).
Ferrer, G. (2005). Estado de situación de los sistemas nacionales de evaluación de logros de aprendizaje en América Latina. Santiago: PREAL.
Ferrer, G. y Arregui, P. (2003). Las
pruebas internacionales de aprendizaje en América Latina y su impacto
en la calidad de la educación: Criterios para guiar futuras
aplicaciones. Documento de trabajo Nº 26. Santiago: PREAL.
Levin, H. (1991). Why isn’t educational research more useful? En Anderson, D. y Biddle, B. (Eds.). “Knowledge for policy: Improving education trough research” (pp. 70-78). Inglaterra: The Falmer Press.
Ravela, P. (2002). ¿Cómo presentan sus resultados los sistemas nacionales de evaluación educativa en América Latina? Documento de trabajo Nº 22. Santiago: PREAL.
Reimers, F. y McGinn, N. (2000). Diálogo informado: el uso de la investigación para conformar la política educativa. México D.F.: Centro de Estudios Educativos.
Urquiola, M y Calderón, V. (2005). Manzanas y Naranjas: Matrícula y Escolaridad en Países de América Latina y el Caribe. Washington D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo. Diálogo Regional de Política.
