ESTUDIO CUALITATIVO DE LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE UN GRUPO DE NIÑOS DEFICIENTES Y BUENOS LECTORES ANTES Y DESPUES DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Edith Noriega Reynoso
El estudio describe y compara los niveles de comprensión lectora de niños deficientes y buenos lectores antes y después de un programa de intervención, en relación a operaciones específicas de lectura, áreas de lectura y habilidades u operaciones mentales consideradas en la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP (Condemarín). Palabras Clave : Psicolingüística, lectura, comprensión lectora, habilidades.
La investigación realizada durante las últimas décadas ha demostrado la extrema complejidad de los procesos psicolingüísticos implícitos en la comprensión de un texto escrito. Así, los investigadores de la alfabetización han desplazado su atención a búsquedas teóricas más relacionadas con una explicación de la naturaleza y dinámica de la comprensión lectora y con el estudio psicogenético de estos procesos. Estas nuevas corrientes consideran la lectura como el proceso mediante el cual el lector elabora y capta el sentido de un texto interactuando con él, lo cual implica mucho más que juntar los significados de una cadena de palabras previamente decodificadas. La búsqueda de los nuevos teóricos e investigadores es estudiar la forma en que el niño o el adulto construyen su conocimiento de la lengua escrita y los procesos cognoscitivos implícitos en su comprensión y utilización. Este enfoque constituye una perspectiva más científica y sistemática para el estudio de la lectura y consecuentemente para su desarrollo en el contexto escolar. Es por esta razón que la presente investigación busca describir y explicar los niveles de comprensión lectora de niños deficientes lectores comparados con buenos lectores antes y después de un programa de intervención. Teniendo como referencia el trabajo realizado por Tapia V. (1996) sobre el desarrollo de un programa de comprensión lectora en niños deficientes lectores, el presente estudio representa una ampliación de dicha investigación y está orientado a analizar y comparar cualitativamente los niveles de comprensión lectora de niños deficientes y buenos lectores antes y después de un programa de intervención evaluados con la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP (Condemarín).
OBJETIVOS Los objetivos del estudio fueron:
MARCO TEÓRICO La lectura es concebida como un proceso interactivo en que la comprensión de un texto conjuga estrategias de información ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafías a la captura del significado o Procesamiento semántico del texto); y descendente (captación de detalles que por su riqueza sintáctica o semántica permiten derivar hipótesis sobre el significado del texto). En la búsqueda del significado, el lector opera simultáneamente con los datos impresos en la página y el repertorio de conocimiento que almacena en su mente (Spiro, 1980; Wood, 1980). Para una comprensión adecuada, resulta esencial una interacción exitosa de procesos basados en el reconocimiento de los detalles gráficos del texto y procesos basados en la habilidad lingüística y conceptual del sujeto. Las unidades lingüísticas del texto desde los niveles semánticos, sintácticos y grafofonémicos son consideradas necesarias para el lector a medida que construye el significado a partir del procesamiento acumulativo de las oraciones del texto. El lector deviene en un ser activo en la construcción del significado a través del uso de las claves lingüísticas. Las teorías comprehensivas sobre la lectura enfatizan cómo los lectores entienden y recuerdan los textos, representado los aportes de la psicología cognitiva y de los campos de la memoria, razonamiento, inferencia. teoría del esquema y gramática textual. Para comprender mejor el aporte del lector al texto se ha revivido el término esquema (Bartlet, 1937, Piaget, 1926, Bronsfud y Johrison, 1973) para aplicarlo a la organización estructurante que ejerce el lector sobre el texto mientras interactúa con él. Un esquema se define como una red de estructuras conceptuales que el sujeto emplea para aprehender, interpretar o recordar situaciones, objetos o fenómenos. Los esquemas podrían explicarse también como paquetes organizados de conocimiento y experiencias previas o como conjunto de datos que representan conceptos genéricos almacenados en la memoria. La teoría del esquema se inserta así, como un concepto adicional dentro de un modelo interactivo del proceso lector. La comprensión implica la interacción continuada entre texto y conocimiento: no se guía solo por los "datos" del texto, sino también por muchos conceptos no explícitos en él, y que residen en el sujeto. (Belinchon, Riviere e Igoa 1992). La comprensión es asimilar una información a un esquema cognitivo activado: el esquema integra, utiliza, elabora y constata la información, orienta la búsqueda de datos, complementa y genera anticipaciones. (González, 1994). La concepción del esquema subyace a la importancia de los conocimientos previos pertinentes con que el alumno inicia su participación en la experiencia educativa, señalada por Ausubel (1975), Cal], Reif y Heller (1982) en el aprendizaje significativo. La metacognición se refiere a la habilidad de monitorear la propia cognición. Cuando se aplica esta definición al acto de leer se sugiere que el lector es capaz de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora, focalizar la atención en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades de comprensión.
MÉTODO Sujetos Los sujetos del estudio fueron 91 niños del cuarto y quinto grado de un centro educativo estatal, de nivel socioeconómico bajo. Los promedios de edad fueron (9-2) y (10-2) para ambos grados.
Los deficientes lectores son alumnos que se ubicaron en los percentiles 10 y 20 y los buenos lectores entre 50 y 100, según las normas percentilares de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) de Alliende, Condemarín y Milicic.
Instrumento Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) Formas Paralelas: Es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura principalmente, en las etapas correspondientes a los años de educación general básica (primer año de primaria a tercer año de secundaria). Fue elaborada y estandarizada en Chile por Alliende, Condemarín y Milicic (1991). La organización de la prueba está basada en niveles de lectura, los que corresponden en grandes líneas a los grados escolares. El logro de los niveles puede ser considerablemente más lento, sin embargo, se espera al finalizar el tercero de secundaria el dominio de todos los niveles. La prueba está dividida en ocho niveles de lectura, cada uno de los cuales está construido de modo que presenta una dificultad creciente desde el punto de vista lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento en la dificultad de la comprensión. Los niveles de lectura elegidos para el presente trabajo fueron: tercer nivel forma B, cuarto nivel -Forma B y quinto nivel - Forma A.
Tercer Nivel (Forma B): Nº de subtests: 4 Nº de items : 21 Áreas de lectura: textos Textos: de tipo narrativo, con sujetos concretos individuales.
Habilidades:
Cuarto Nivel (Forma B) Nº de Subtests: 4 Nº de items: 21 Áreas de Lectura : textos Textos: Narrativos (2) sujeto concreto individual Descriptivos (2) sujeto colectivo concreto
Habilidades:
Quinto Nivel (Forma A) Nº de Subtests: 5 Nº de ítems : 20 Areas : textos Textos: Narrativos. Sujetos individuales y colectivos de carácter concreto Descriptivos Habilidades:
La confiabilidad se determinó utilizando la técnica del test - retest. Forma A: 0.971, Forma B: 0.900 Se estableció la validez predictiva de las formas paralelas utilizando como criterio la nota de castellano. Forma A= 0.33, Forma B: 0.32 También se estableció la validez concurrente utilizándose la batería de Woodcock de Proficiencia para el Idioma (Tapia, V. 1997) a través de los grupos contrastados deficientes lectores y buenos lectores. Los coeficientes de correlación obtenidos entre las dos Pruebas fueron: 4º grado: r= 0.77 5º grado: r= 0.70
RESULTADOS Los resultados se presentan en base a las siguientes comparaciones: A. Cuarto Grado: Pre-test: Al comparar buenos y deficientes lectores en el tercer nivel, forma B de la prueba CLP, en relación a sus puntajes globales encontramos diferencias altamente significativas (cuadro 3) al 0.01. Las diferencias se explican en relación a los subtests 1,2 y 4, no así en el subtest 3. Cuando se trata de precisar información textual (Subtest 1) los buenos lectores pierden información explícita conforme se acercan a los últimos ítems. Estos niños tendrían una baja eficiencia de operación según Campione y Brown, es decir dificultad para procesar información que reciben del medio y acceder luego a ella. La memoria a corto plazo sería la responsable de esta pérdida de información. Los buenos lectores superan a los deficientes cuando tienen que realizar las siguientes operaciones: codificar, decodificar, abstraer, inferir, clasificar a partir de información implícita. Pero, ambos grupos tiene dificultades en la reversibilidad del pensamiento (subtest 2). Los buenos lectores y deficientes lectores presentan dificultades para identificar problemas y soluciones; y, establecer relaciones causa-efecto (subtest 3). Ambos grupos presentan una baja eficiencia de operación en lo que respecta a la comprensión inferencial, lo que dificulta que el lector elabore un modelo de las relaciones implícitas entre las proposiciones individuales y el sentido del texto en general partiendo de una base precisa. Sin embargo cuando se trata de identificar causas muy concretas los buenos lectores logran mejor rendimiento que los deficientes. Existen diferencias significativas en relación al parafraseo, abstracción, transformaciones y dominio del vocabulario entre buenos y deficientes lectores (subtest 4) a pesar que los buenos lectores presentan algunas dificultades. Post - Test:
Los niños expuestos al programa mejoraron sus habilidades para interpretar elementos deícticos y anafóricos, categorizar hechos simples de objetos y formas, y establecer relaciones causa-efecto de hechos simples. B. Quinto Grado: Pre-Test: Al comparar los resultados globales en el test de los deficientes y buenos lectores en el IV Nivel de lectura forma B, se encontraron diferencias significativas. Los deficientes lectores presentan dificultades en el nivel de conocimiento previo y generalización; sin embargo los buenos lectores también tienen algunas dificultades cuando se requiere un mayor nivel de abstracción (Cuadro 6). Post-Test:
Los deficientes lectores mejoraron sus habilidades lectoras relacionadas con: codificación, categorización, interpretación de elementos simbólicos, incremento de vocabulario. Los resultados evidencian que el programa tuvo efectos en el mejoramiento de la comprensión lectora de alumnos.
CUADRO Nº3. X, DS Y PRUEBA "T" DE LOS PUNTAJES TOTALES Y POR SUBSTETS DE BUENOS Y DEFICIENTES LECTORES EN LA PRUEBA CLP, EN EL TERCER NIVEL, FORMA B (PRE-TEST)
CUADRO Nº4. X, DS Y PRUEBA "T" DE LOS PUNTAJES DE DEFICIENTES LECTORES (PRE-TEST Y POST-TEST) PUNTAJE TOTAL Y POR SUBTEST TERCER NIVEL DE LECTURA FORMA B (CUARTO GRADO)
CUADRO Nº5. X, DS Y PRUEBA "T" DE DEFICIENTES Y BUENOS LECTORES EN LA PRUEBA CLP (4º NIVEL B). PUNTAJE TOTAL Y POR SUBTEST. (POST-TEST). (CUARTO GRADO)
CUADRO Nº6. X, DS Y PRUEBA "T" DE LOS DEFICIENTES Y BUENOS LECTORES EN LA PRUEBA CLP (4º NIVEL B) PUNTAJE TOTAL Y POR SUBTEST (PRE-TEST) (QUINTO GRADO)
CUADRO Nº7. X, DS Y PRUEBA "T" DE LOS PUNTAJES DE LOS DEFICIENTES LECTORES EN EL NIVEL 4 FORMA B DE LA PRUEBA CLP. PUNTAJE TOTAL Y POR SUBTEST (PRE-TEST Y POST-TEST). (QUINTO GRADO)
CUADRO Nº8. X, DS Y PRUEBA "T" DE LOS DEFICIENTES Y BUENOS LECTORES EN LA PRUEBA CLP (5º NIVEL A) PUNTAJE TOTAL Y POR SUBTESTS (POST-TEST) QUINTO GRADO
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
