| | Estudios Pedagógicos XXXII Nº2: 47-71, 2006 INVESTIGACIONES
¿CÓMO PODEMOS INTERVENIR PARA FORTALECER EL CLIMA EDUCATIVO EN TIEMPOS DE INNOVACIÓN?
How can we intervene to strength the educative climate in times of innovation?
Sandra Becerra Peña
Universidad Católica de Temuco, Facultad de Educación,Manuel Montt 056, Temuco, Chile. sbecerra@uct.cl
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Resumen La presente investigación corresponde al trabajo de Tesis Doctoral, desarrollado en la Universidad de Sevilla, España, investigación que en sus últimas fases se enmarca además en una investigación DGIUCT de la Dirección General de Investigación de la UC de Temuco. De
diseño cualitativo-cuantitativo, está constituida por cuatro
fases correlativas. La primera corresponde a la construcción de
un instrumento para Clima Educativo, la segunda corresponde a
la exploración del Clima Educativo en 404 profesores y
directivos. La tercera y cuarta fases corresponden al empleo de
redes semánticas naturales y grupos de discusión. Los
resultados han sido reveladores; así, por ejemplo, todos los tipos de
establecimientos evidencian que el factor que más alto pondera en
la percepción del Clima es de las relaciones interpersonales
docentes, siendo éstas más importantes para los profesores que
la propia relación con alumnos y apoderados. Palabras clave: clima educativo, relaciones docentes, malestar docente, reforma educativa, innovación educativa.
Abstract The
present investigation corresponds to the work of a Doctoral
Thesis, developed with the University of Seville, Spain,
research which in its final stages also became a DGIUCT
investigation by the General Research Department of the
Catholic University of Temuco. Using
a qualitative-quantitative method it consists of four
correlative stages. The first concerns the development of a
questionnaire for the Educative Environment, the second
concerns the exploration of Educative Environment consulting 404
teachers and directives. The third and fourth stages involve
the use of natural semantic networks and discussion groups.
The results have been revealing, for example, all types of
establishment show evidence that the most important factor in
the perception of the environment are the interpersonal teaching
relationships,with this being more important for teachers than their
own relationship with students and parents.
Key words: educative environment/climate, teaching relationships, teacher burnout, educational reform, educational innovation. __________________________________________________________________________________________________________________________
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN La investigación que se presenta se desarrolla en el marco de la fase extensiva de la Tesis Doctoral, del Departamento de Organización y Didáctica Escolar de la Universidad de Sevilla, España. Y en sus últimas fases se ha enmarcado en un proyecto DGIUCT de la Dirección General de
Investigación de la UC de Temuco, conformado por un equipo investigador compuesto por el autor y académicos de la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Temuco, al que se suman equipos de alumnos en proceso de tesis de grado. Metodológicamente la investigación posee un
diseño cualitativo-cuantitativo.
Está constituida por cuatro fases progresivas. La primera fase
corresponde a la construcción y validación de un instrumento
para explorar el Clima
Educativo en establecimientos educacionales chilenos que en el marco de la Reforma Educacional desarrollan esfuerzos de innovación. Como valor
de actualización, tal instrumento considera en la exploración
del Clima Educativo las aportaciones de diversas
investigaciones respecto a los
efectos del cambio impuesto y del fenómeno de burnout o desgaste docente.
La segunda fase, de tipo extensivo, correspondió a la
exploración del estado actual del Clima, en 404 profesores y
directivos de establecimientos
educacionales municipales, particular-subvencionados y particulares de la IV Región, que se encuentran desarrollando esfuerzos de innovación en
el marco de la reforma educativa chilena.
A partir de estos resultados se inició la tercera fase de la
investigación, destinada a conocer, por medio de redes
semánticas naturales, los
significados que alumnos,
profesores y directivos asocian al clima educativo en
establecimientos educacionales de la Novena Región de las tres
dependencias educativas. Y, por último, en la cuarta fase se
verificarán los hallazgos obtenidos con la aplicación de grupos
de discusión con
docentes y directivos de las tres dependencias educativas.En el presente trabajo se expondrán hallazgos derivados de la segunda fase referida,
etapa ya concluida y que por sus resultados orientó de manera
determinante las dos fases cualitativas con las que se está
concluyendo la
investigación.
INTRODUCCIÓN La
presente investigación pretende conocer el estado actual del
clima escolar en centros educacionales que, como muchos en Chile y
en el mundo,
han desarrollado en los últimos años esfuerzos de innovación en el marco del proceso de Reforma Educacional.
En
la actualidad, la educación chilena se encuentra en un proceso
modernizador, orientado a la reestructuración del sistema
educacional y
fundamentalmente al logro de un mejor nivel
en la enseñanza y el aprendizaje. Motivados por el logro de
eficacia, la imagen a la que se aspira es la
de un centro
bien integrado, en el que todos los que estén implicados en él
desarrollen un intenso sentimiento de compromiso con el éxito de la
escuela (Ainscow 2001: 55). La aspiración a la eficacia es
lo que nos permitirá como nación mejorar los dos ejes
fundamentales de la Reforma
Educativa, esto es, Equidad y Calidad. De este modo la implementación de la Reforma Educacional en Chile ha implicado para los profesores
reorientar las prácticas con las que tradicionalmente operaban en los distintos ámbitos de su acción profesional.
El
nuevo escenario busca abandonar las viejas prácticas para
promover aprendizajes de tipo significativo. Mas, de la misma
manera como la historia
de muchos países lo muestra, los
establecimientos chilenos iniciaron este tiempo de innovación
enfrentándose a las demandas y contradicciones
de un
proceso de cambio planificado, constituyéndose ésta en una reforma
centralizadora, que crea y ejecuta programas que son bajados a las
escuelas (Mella 2003: 5). Por tanto, paralelo a los
primeros logros, emergen inevitablemente a la vista los
desfavorables efectos vivenciales de un
cambio de tipo impuesto (Louis 2000).
A este contexto del proceso innovador de la educación se suman, como es lógico, múltiples expresiones de malestar docente y agotamiento. El
burnout,
como en otros países en proceso de reforma, se deja ver cada
día, al afectar de manera importante los circuitos relacionales de los
actores de los centros educativos. Cuando miramos las
manifestaciones de desgaste docente encontramos sentido a las
afirmaciones de Escudero
(2002), quien plantea que hasta
hace poco los procesos de reforma gozaban del beneficio de ser
considerados como fenómenos directamente
representativos
de mejora, mas, con el desgaste docente, esos vínculos parecen
haberse debilitado; ahora cabe la sospecha de que, en distintos
aspectos, los cambios que viven los actores educativos pueden ser
tanto para el progreso como para el retroceso.
En
tal escenario, la reforma educativa ha implicado para los
profesores reestructurar sus formas de trabajo, desde la acción
centrada
tradicionalmente en lo individual hacia
una que demanda el trabajo en equipo, la coordinación de
acciones, los debates, y en su medida la
cooperación. Esta situación está demandando en los profesores y profesoras nuevas competencias tanto estratégicas como relacionales
(Bolívar 2000), que influyen en el Clima de los centros
educacionales. Este cambio, en la vivencia pedagógica, al
demandar nuevas estructuras
relacionales, los ha
enfrentado a vivenciar acuerdos y desacuerdos propios del
trabajo en equipo, que en ocasiones potencian y en otras
debilitan los lazos relacionales entre los miembros que conviven al interior de cada establecimiento.
La
presente investigación intenta, de modo extensivo, conocer el
estado actual del Clima Educativo, en centros educativos, que en
el marco
anteriormente descrito den cuenta de esfuerzos
de innovación. Esta exploración del Clima Escolar se realizará a
través de las percepciones de
404 directivos y docentes de 15 centros, del nivel municipal, subvencionado y privado de la ciudad de Temuco, en la Novena Región de Chile.
Esta
investigación pretende dar luces actuales respecto a cuáles son
los factores que debemos considerar cuando queremos intervenir en
clima
educativo. Por tanto, atenderá a los fenómenos
recientemente descritos, dado que explora las percepciones que
docentes y directivos poseen, y
que configuran el Clima
del Centro, en referencia al proceso de innovación vivido, al
proceso de cambio impuesto, al declarado cambio de dirección
que actualmente otorga relativa autonomía a los
establecimientos educacionales, integrando además los hallazgos
evidenciados por otras
investigaciones en torno al fenómeno de malestar docente.
Propósitos y objetivos de la investigación. El objetivo general de este estudio es: Conocer el estado actual del Clima Escolar, en instituciones
educativas, cuyo desarrollo dé cuenta de esfuerzos de innovación,
a través de los directivos y profesores de 15 centros, del nivel
municipal,
subvencionado y privado de la ciudad de Temuco, Novena Región de Chile.
Los objetivos específicos son:
Identificar los factores más relevantes que nos permitan
conocer el estado actual del Clima de los centros educativos en
tiempos de innovación.
Identificar los factores diferenciadores, según tipo de
Centro, que nos permitan conocer el estado actual del Clima
Educativo en tiempos de innovación.
Identificar las dimensiones más
fortalecidas en el estado actual del Clima Educativo chileno
en tiempos de Reforma Educacional.
Identificar las dimensiones más
afectadas en el estado actual del Clima Educativo chileno en
tiempos de Reforma Educacional.
ANTECEDENTES TEÓRICOS Reforma Educacional y Clima Educativo. El clima organizacional ha sido ampliamente investigado en contextos empresariales, marco que ha nutrido
el desarrollo posterior de este concepto en ambientes exclusivamente educativos.
Autores
como Gairín (1999), Cornejo y Redondo (2001) vinculan el Clima
con el ambiente total de un centro educativo, determinado por
todos
aquellos factores físicos, estructurales,
personales, funcionales y culturales de la institución que,
integrados interactivamente en un proceso
dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución educativa.
En
complemento a ello hemos de referir que el ambiente del Centro
implica a las relaciones de sus miembros entre sí (profesores,
administradores y
directivos), así como las relaciones
mutuas de toda la comunidad educativa (alumnos, padres y
profesores) (López 1997), aproximación que
refuerza el carácter relacional del concepto clima educativo.
Como
ha de inferirse desde estas conceptualizaciones el clima
educativo no surge desde una dimensión individual, centrándose en
un sujeto, sino
que se constituye desde las percepciones
del colectivo, así lo plantea Cornejo y Redondo (2001: 16)
cuando afirman que lo que define el clima de
una
institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar
(a nivel de
aula o de Centro) y el contexto o marco en el
cual estas interacciones se dan. En el mismo sentido Arón y
Milicic (1999) refieren que el clima
social escolar reúne las características atmosféricas que rodean a
los actores de los centros educativos, considerando las
características de
cómo el contexto escolar proporciona
(o no) las condiciones para que las personas, miembros del
sistema escolar, se desarrollen armónica e
integralmente.
Lo
anterior nos lleva a considerar el escenario nacional de
innovación que se está desarrollando en el marco de la reforma
educativa chilena,
escenario sobrecargado de numerosos
cambios e innovaciones, que provoca inevitablemente
manifestaciones de malestar docente, y en donde
hemos de
reflexionar respecto a cómo lo anterior origina también cambios
en el entorno relacional de un centro educativo, entorno que puede
llegar a favorecer o frenar el desarrollo de las distintas potencialidades de sus miembros.
El malestar docente y su posible influencia en el Clima del Centro. Al intervenir el Clima en contextos educativos debemos ser conscientes de que
estamos en un escenario muy sensible. La reforma educativa ha
movilizado diversos procesos de cambios e innovaciones, que se
han traducido en
mejoras, pero que al mismo tiempo han
acarreado importantes evidencias de agotamiento o desgaste
profesional en los docentes (Bolívar 2000).
En
los últimos años se ha ido desarrollando una crisis sin
precedentes en la historia de la educación mundial. (Esteve,
Franco y Vera 1995),
quienes refieren la percepción de
una fase de desencanto que afecta de manera central al
ejercicio de la docencia en los establecimientos que
desarrollan procesos innovativos. Así lo confirman Arón y Milicic
(1999: 43) cuando plantean que un clima social
insatisfactorio se relaciona
fuertemente con el desgaste
profesional de los profesores. El desgaste profesional, el
agotamiento docente, refiere la sensación de estar
fundido
lo que se manifiesta en sentirse excesivamente tensionado,
irritable, pesimista y agotado física y emocionalmente. Así el burnout es una
respuesta negativa al estrés laboral al que han sido sometidos
los docentes en las últimas décadas, décadas en que, como ya
sabemos, se han
desarrollado intensos movimientos de
cambio, producto de los procesos de reforma educacional en
diversos países.
La definición más aceptada para comprender el concepto de burnout la ofrecieron inicialmente Maslach y Jackson en el año 1986, conceptualización
que ha sido rectificada por Durán, Extremera y Rey (2001: 46), señalando que el burnout es un síndrome compuesto por tres categorías de
síntomas: el cansancio emocional:
donde la persona se siente emocionalmente exhausta, agotada en
sus esfuerzos para hacer frente a la situación.
La despersonalización:
entendida como una respuesta impersonal, fría y cínica hacia los
usuarios o beneficiarios de su actividad profesional. Y la
baja realización personal: lo que comprende sentimientos de incompetencia y fracaso.
De
manera explicativa, Esteve, Franco y Vera (1995) ofrecen amplios
estudios que permiten comprender los posibles factores
desencadenantes del
burnout
docente; entre estos encontramos los factores de primer orden,
que son aquellos que inciden directamente sobre la acción del
profesor en
su clase, en su aula, modificando las
condiciones en las que desempeña su trabajo, y generando, en
último extremo, tensiones asociadas a
sentimientos y
emociones negativos que constituyen la base empírica del malestar
docente. Entre estos encontramos la fragmentación y
complejización del trabajo del profesor, el cambio en la relación
profesor-alumnos, los cambios en los contenidos curriculares, la
escasez de tiempo
y recursos, etc. Y los factores de
segundo orden, de influencia indirecta y que estarían referidos a
las condiciones ambientales, al contexto en que
se ejerce
la docencia, pero que afectan, sin duda, la eficacia del docente
al disminuir su motivación y la energía con la que participa en el
hecho
educativo (Esteve 1993). Entre estos
encontramos el aumento de la exigencia sobre el profesor, el
descenso en la valoración social del profesor,
el cambio
de expectativas respecto del sistema educativo, etc. Es importante
destacar que estos factores desencadenantes de malestar docente
son a la vez percibidos como incontrolables por el profesor.
Este
nivel de análisis nos lleva a considerar que el proceso de
reforma educacional vivido, caracterizado como proceso de cambio
centralizado e
impuesto, puede constituirse en un factor desencadenante del burnout docente de segundo orden, de manera que podría llegar a afectar la
vivencia del docente en tiempos de innovación.
Reforma Educacional y Cambio Impuesto. El paradigma del cambio impuesto o cambio dirigido es entendido como el proceso de movilización de
cambios organizativos, a menudo importados desde una fuente
externa a la organización, de modo que se asume que el camino más
rápido para
movilizar el cambio de las prácticas
educativas ha de hacerse en función de propuestas curriculares
externas y centralizadas (Becerra 2003: 16).
Esta realidad no es distinta para la reforma educativa chilena, dado que
a juicio de Mella (2003: 6) se ha tornado en:
a)
Una reforma tecnocrática, donde lo que prima es la voz de los
técnicos y especialistas externos a los centros, donde la opinión
de los
docentes no tiene cabida.
b)
Una reforma centralizadora, que crea y ejecuta directamente
programas que son bajados a las escuelas, donde reina frente a
ellos el
desconcierto por las muchas veces contradictorias directivas que conlleva.
c) Una reforma orientada por resultados finales
e inmediatos, ejemplo de esto es la medición SIMCE, que
invisiblemente presiona y tipifica un
ranking de calidad de la oferta educativa.
De
lo anterior es posible entrever, sin ser ingenuos, que en la
política del cambio impuesto subyacen efectos de tipo adverso,
uno de los cuales es
la incapacidad de tomar en
consideración a los actores del sistema educativo (Bolívar 2000).
Esto se identifica con una política en los hechos
clásicamente centralista, donde el Estado no sólo piensa y diseña la
educación, sino que gestiona, administra, controla y baja
directivas,
programas y recursos, sin creer en la capacidad delas comunidades locales (Mella 2003: 5).
La
política del cambio impuesto, querámoslo o no, trae severos
efectos y consecuencias de desgaste y resistencias docentes.
Contexto que nos
invita a explorar qué efectos han provocado aspectos tan actuales como estos en el clima educativo.
METODOLOGÍA Metodológicamente
la investigación posee un diseño cualitativo-cuantitativo,
constituida por cuatro fases correlativas. Para la comprensión
extensiva de la investigación se expondrá el diseño de la
investigación total, asumiendo el entendido de que el presente
artículo concentra su
atención en los procesos y hallazgos vinculados a la segunda etapa de la investigación.
Primera
fase: etapa cuantitativa, correspondiente a la construcción y
validación de un instrumento para explorar el Clima Educativo, y
que
considera en la exploración del Clima Educativo
las aportaciones de diversas investigaciones respecto a los
efectos del cambio impuesto y del
fenómeno de burnout o desgaste docente.
Segunda
fase: etapa cuantitativa, que correspondió a la exploración
del estado actual del Clima Educativo en 404 profesores y
directivos de
quince establecimientos educacionales de la Novena Región, de las tres dependencias, que en el marco de la Reforma Educacional Chilena se
encuentran desarrollando esfuerzos de innovación.
Tercera
fase: etapa cualitativa, destinada a conocer, por medio de
redes semánticas naturales, los significados que alumnos,
profesores y
directivos asocian al clima educativo, en
establecimientos educacionales de dependencia particular,
particular-subvencionado y municipal de la
Novena Región, que den cuenta de procesos de innovación en el marco de la Reforma Educacional Chilena.
Cuarta
fase: etapa cualitativa, destinada a conocer, por medio de
grupos de discusión, los significados que profesores y
directivos asocian a sus
relaciones interpersonales, en
establecimientos educacionales de dependencia particular,
particular-subvencionado y municipal de la Novena Región,
que den cuenta de procesos de innovación en el marco de la Reforma Educacional Chilena. Figura 1 Esquema del proceso de investigación. Primera Etapa 
Figura 2 Esquema del proceso de investigación. Segunda Etapa 
Figura 3 Esquema del proceso de investigación. Tercera Etapa 
Figura 4 Esquema del proceso de investigación. Cuarta Etapa 
DEFINICIÓN DE LA MUESTRA Para
la determinación de la muestra hemos de considerar que la unidad
de estudio es el centro escolar, por lo tanto orientados por la
intención de
investigar el Clima de Centros Educativos cuyas acciones den
cuenta de un trabajo que traduzca esfuerzos organizacionales de
innovación hemos
analizado la nómina regional de todos los centros que en el Marco de la Reforma Educacional Chilena evidencien buenas propuestas y consecuente
ejecución de proyectos innovativos en la ciudad de Temuco.
Sustentándonos en el principio de que el clima escolar es un
constructo con
características organizativas y no
individuales, trabajamos con la totalidad del cuerpo docente y
directivo de los centros seleccionados.
Así,
la muestra se conformó a través de un muestreo de tipo no
probabilístico; por conveniencia, se compuso por 404 sujetos
pertenecientes a un
total de 15 Centros Educacionales
Básicos, distribuidos en cinco de tipo municipal,
particular-subvencionados y particular respectivamente, de la
IX Región de la ciudad de Temuco, considerándose los siguientes criterios de inclusión:
a) Elaboración de Proyecto Educativo Institucional (PEI).
b) Declaración en el PEI de evidencias de transformación de la práctica pedagógica.
c) Evidencias de a lo menos tres proyectos de
innovación elaborados, ejecutados y evaluados en los últimos
cuatro años (PME, Red Enlaces,
prevención de drogas, educación sexual, educación ambiental, convivencia escolar, consejos escolares, etc.).
d) Ejecución de a lo menos dos proyectos de
mejoramiento en curso (PME, Red Enlaces, prevención de drogas,
educación sexual, educación
ambiental, convivencia escolar, etc.).
Para
la selección de los centros educativos según dependencia se
eligió una institución pequeña (matrícula menor de 500 alumnos),
una mediana
(501-800 alumnos) y una grande (sobre 801
alumnos) que cumplieran con los criterios de inclusión ya
mencionados.
Para
la aplicación del instrumento se utilizó el consejo de
profesores de manera de facilitar la administración simultánea
del instrumento a
profesores y directivos de cada centro.
El instrumento utilizado fue el cuestionario COCE de Clima
Educativo, validado en Chile por Becerra (2003),
cuyas dimensiones, subdimensiones, definición de las subdimensiones e ítemes que lo componen son las siguientes: 
ANÁLISIS Una
vez aplicado el instrumento, se procedió con el análisis
exploratorio de los datos, con el propósito de conocer el
estado actual del clima educativo en centros que, como se
precisó en la muestra, han desarrollado esfuerzos mantenidos de
innovación.Para tales fines se analizaron estadísticamente las
tendencias de las respuestas obtenidas tras la aplicación del
instrumento, empleando estrategias estadísticas de distribución
de frecuencias.
En
la exploración de datos primero se procedió a un análisis
exhaustivo de cada variable o subdimensión del instrumento.
Luego para cada una de las variables se calculó su distribución
o tabla de frecuencias. Las tablas de frecuencias incluyen los
distintos valores que presenta cada variable, tales como el
análisis de la desviación estándar, el coeficiente de variación, la
media, etc.
Los
análisis serán presentados primero por medio de histogramas
(gráficos de barra), que en conceptos de Cea DAncona (2001)
es el más adecuado a la presentación de variables métricas
(p. 323). Estos serán complementados por gráficos de caja (Box-plot),
que en palabras del mismo autor ofrecen una visión global de
la distribución, más sintético que el anterior. Para analizar
esta representación gráfica del análisis exploratorio hemos de
considerar que en ellos la variable se representa de forma que
el 50% de los casos queden comprendidos en el interior de la
caja, en los extremos se sitúan, respectivamente, el 25% superior e
inferior (p. 325), evidenciando con ello los resultados de cada
ítem, en cada una de las dimensiones, para la totalidad de los
centros constituyentes de la muestra.
En
segundo lugar se utilizó la estrategia de análisis factorial,
como una técnica de interdependencia, que nos permite conocer
en profundidad las interrelaciones de las variables e
identificar las cargas factoriales significativas basadas en el
tamaño de la muestra.
RESULTADOS Los
resultados que se presentan a continuación se basan en el
análisis exploratorio de las tendencias de las respuestas,
según la matriz estructural del instrumento (tabla 3). Para
ello, primero hemos considerado, para cada concepto, las
respuestas generales arrojadas por la totalidad de los centros; luego,
en aquellos casos en que fuera interesante profundizar en los
hallazgos se consideró de manera adicional representar por
medio de gráficos de caja las diferencias según la dependencia
educativa del colegio, y, por último, en aquellos casos que por
su particularidad invitaban a una exploración más profunda se
enriqueció el análisis comparando las diferencias según sexo.
Los
resultados serán organizados en tres categorías, dado que la
escala de valoración de respuestas del instrumento utilizado
cursa desde el +5 al –5, las tendencias de las respuestas nos
permiten diferenciar si el concepto referido en cada ítem
constituye:
– Un facilitador (F) (promedio entre +5 y +2, donde asumiremos presencia positiva del ítem).
– Un elemento en riesgo (R) (presencia dispersa del ítem, promedio entre –1 y 1).
– Un elemento obstaculizador (O) (presencia negativa del ítem promedio entre –5 y –2). A
continuación se expondrán los elementos facilitadores, en
riesgo y obstaculizadores identificados en el análisis
exploratorio del estado actual del clima educativo en centros
que desarrollan procesos de innovación.
Elementos facilitadores para el clima educativo. El
primer elemento facilitador para el Clima Educativo para la
totalidad de la muestra se representa de forma unánime en la
subdimensión de motivación, subdimensión fortaleza para el
clima educativo de los centros en todas las dependencias.
La tendencia de las respuestas muestra, entre otros, que la motivación por la profesión (I43), la satisfacción con el rol (I44), las expectativas de desarrollo (I45), el desafío profesional (I47), etc., son elementos facilitadores del clima educativo.
Solo traduce riesgo en la motivación las condiciones de trabajo (I49), que en un análisis más específico es posible observar que se concentra en los establecimientos municipales.
En
la misma dirección se evidencia la subdimensión influencias de
la dirección. Subdimensión que en la actualidad evidencia ser
facilitadora para el Clima Educativo. Los profesores de todos
los centros declaran que la retroinformación (I14), la flexibilidad (I16), la confianza (I17) y el nivel de comunicación (I18)
que les ofrecen los directivos actualmente potencian el Clima
Educativo para centros municipales, subvencionados y privados. A
nivel más específico cabe destacar que el nivel de supervisión (I19) y la falta de reconocimiento (I15) que reciben los docentes desde los directivos muestra riesgo para el Clima en los centros subvencionados.
En ambos elementos se observa que no representan riesgo, sino
que constituyen facilitadores para el clima de centros
municipales y privados.
Por
último, hemos de reconocer que las subdimensiones de relación
profesor-alumno y relación profesor-padres poseen a nivel
general una tendencia que muestra influencia positiva para el
clima de los centros. Mas en estas áreas hay que prestar
atención a los elementos de expectativas y reconocimiento,
que alumnos y padres realizan de la labor docente, ya que
tanto en centros municipales y subvencionados muestran ser
elementos de riesgo para el clima del centro.
Elementos obstaculizadores o de riesgo para el clima educativo. A
continuación hemos de destacar aquellos aspectos que fueron
masivamente identificados como elementos obstaculizadores o de
riesgo para el Clima Educativo. En primer lugar representan
riesgo para todos los centros los conceptos pertenecientes a la
subdimensión de focos básicos de tensión docente. Esta evidencia que los docentes perciben que el pelambre o las evaluaciones dañinas entre colegas (I51) afectan el clima educativo, asimismo la tensión laboral por aumento de trabajo (I53) y por tener que atender las Necesidades Educativas Especiales y multiculturalidad del alumno (I56) representan influencias negativas para el clima del Centro.
Al
respecto es posible precisar que los elementos pelambre y
escasa disponibilidad del tiempo se evidencian como elementos
de riesgo para el clima educativo, esto para ambos géneros y
para todos los tipos de centros (ver gráficos en página
siguiente).
En segundo lugar aparece otro elemento de riesgo, la subdimensión de estructura formal, esto en los conceptos de sobrecarga de innovaciones (I35), falta de espacios para el encuentro (I36) y la percepción de carga asociada a las reuniones (I42). En
los gráficos que se presentan a continuación se puede observar
que el primero (I35) exhibe tendencias similares para hombres y
mujeres y en todos los tipos de centro, y el segundo (I36) es
especialmente negativo para los centros municipales y
subvencionados y similar por género.
Y, por último, hemos de señalar la subdimensión de relaciones entre pares donde los docentes de la totalidad de los centros señalan que la dificultad para exteriorizar el afecto
(I34) entre colegas constituye elemento que representa riesgo
para el Clima Educativo, tras procesos de innovación, independientemente
del sexo y tipo de colegio. El gráfico de caja por sexo
permite observar que solo los hombres de centros
municipalizados perciben levemente positivo este ítem.
Resultados por dimensiones, según tipo de dependencia. A
continuación se presentarán los resultados, esta vez
organizados según las subdimensiones, y destacando diferencias
según tipo de dependencia educativa de los centros.
– En la subdimensión relaciones profesor-alumno, los profesores perciben que aunque existe una buena convivencia y respeto mutuo con sus alumnos, en centros municipales y privados los profesores no perciben muestras de verdadero reconocimiento a su labor.
– En la subdimensión relaciones profesor-padres, los
profesores de centros municipales y subvencionados perciben riesgo
en sus relaciones con los apoderados ya que subyacen altas exigencias desde éstos, al mismo tiempo que falta reconocimiento a su labor docente.
– En la subdimensión relaciones profesor-profesor (relaciones
entre pares) se evidencia que los profesores establecen lazos
de amistad entre colegas, caracterizando sus relaciones por un ambiente
de distensión y cordialidad, lo que se constituye en aspectos
facilitadores del clima educativo en todos los tipos de
centros. La única instancia de riesgo que puede afectar esta
realidad es la falta de externalidad afectiva entre docentes, coherente con la percepción de falta de oportunidad para encontrarse con fines no docentes.
– La subdimensión influencia de la dirección en el clima del centro se muestra positiva. Solo se evidencian elementos de riesgo en centros subvencionados, estos son los niveles de supervisión que en ocasiones obstaculizan la acción docente y la falta de reconocimiento que reciben los docentes desde los directivos.
– La subdimensión influencia de la estructura formal se muestra desfavorable para el clima del centro, en sus elementos de falta de espacios para el encuentro con motivos no docentes, y sobrecarga de innovaciones. Esto para todas las dependencias educativas.
– En la subdimensión influencia del estilo de trabajo docente, mientras
los centros municipalizados dan cuenta de un estilo de trabajo
basado en la colaboración y el apoyo, los subvencionados y
privados muestran la presencia de tendencias-competencia entre pares.
– Por su parte, la subdimensión influencia de la motivación evidencia que ésta es la subdimensión fortaleza para el clima educativo en todos los tipos de centros.
– Por último, la subdimensión influencia de los focos de malestar docente evidencian
una presencia que afecta negativamente el clima educativo en
todos los tipos de centros. En tiempos de innovación los
profesores perciben tensión laboral por aumento de trabajo, falta de disponibilidad de tiempo, y una preocupante presión desfavorable por la existencia de evaluaciones dañinas (pelambre) entre colegas.
Como
se observa, los resultados del análisis factorial, según las
tres dimensiones del instrumento, muestran que:
En la Dimensión Relaciones, el factor relaciones profesor-profesor
ha evidenciado ser el más importante en la configuración del
clima educativo, para la totalidad de los centros, en tiempos
de innovación. La ubicación relativa de este factor revela que
en el Clima Educativo este aspecto posee la más alta ponderación para
los profesores.
En esta misma dimensión el segundo factor de alta influencia es el de evaluación de la labor docente, fenómeno
que muestra que el tipo de evaluación que se hace de los
profesores les influye de manera importante en la percepción
que poseen de su clima educativo.
Por la relevancia que implica me permito referir que el factor relaciones profesor- alumno evidencia
una ponderación intermedia, esto traduce que en la
construcción del clima educativo los profesores asignan a las
relaciones con sus alumnos una importancia no central. La forma
de expresión de este factor es similar para los distintos centros
según dependencia.
Luego en la Dimensión Organización el factor influencias de la acción de la dirección
posee la más alta ponderación para el clima del centro, esto
independientemente de la dependencia del establecimiento. Siendo
luego el factor de Influencia de los recursos, el segundo de mayor ponderación en esta dimensión.
En la Dimensión Crecimiento el factor motivación es el aspecto que posee la más alta ponderación para el clima del centro. El factor de estilo de trabajo docente mostró ser el segundo factor de mayor ponderación en esta dimensión.
CONCLUSIONES Podemos
concluir que cuando los profesores y directivos refieren el
Clima Educativo de su establecimiento, las características que
poseen las relaciones profesor-profesor
aparecen como el factor de más alta ponderación en la
configuración de la percepción del clima educativo de su centro,
situación que fue evidenciada por la totalidad de la muestra y para
todos los tipos de centros. Lo anterior traduce que en la
configuración del Clima Educativo, las relaciones
interpersonales docentes han evidenciado ser el factor más
importante para los profesores que la propia relación con los
alumnos o los apoderados.
En
la configuración del clima educativo cabe reconocer, además,
que posteriormente recibe una alta ponderación la influencia de
la acción de la dirección.
Lo
anterior orienta de manera determinante las posibles
intervenciones que se puedan levantar en el ámbito del clima
educativo en establecimientos que se encuentren desarrollando
procesos de innovación, ya que se traduce en que si queremos
potenciar este aspecto debemos atender fuertemente a estos dos
aspectos antes de iniciar intervenciones en otras dimensiones.
En
cuanto a la caracterización de la relación profesor-profesor,
por el presente estudio podemos concluir que los docentes
establecen importantes lazos de amistad, caracterizando sus
relaciones por un ambiente de distensión y cordialidad, lo que
se constituye en aspectos facilitadores en todos los tipos de
establecimientos. Mas el elemento de riesgo que puede afectar
esta realidad es la falta de externalidad afectiva
entre docentes, lo que traduce que sería deseable que los
profesores entrenaran habilidades que les permitieran explicitar el
afecto mutuo, esto se relaciona con los planeamientos de Durán
(2001), quien afirma que en ambientes de alta exigencia y
desgaste, los individuos inician dinámicas con respuestas
impersonales y frías. Lo anterior es coherente con la presión
desfavorable que ejerce la existencia de evaluaciones dañinas (pelambre)
entre colegas, que evidencia una incompetencia relacional de
los profesores para comunicar de manera asertiva y directa
opiniones y sentimientos. Así fue confirmado por Pérez, Saavedra, Salum
y Silva (2005), afirmando que el componente afectivo de las
habilidades sociales docentes es el de menor expresión en los
contextos educativos.
Lo anterior se suma a la percepción de falta de oportunidad para encontrarse
con fines no docentes, ya que es evidente que la historia de
relaciones entre los docentes les ha permitido construir
vinculaciones de significado afectivo positivo entre ellos, pero su no
explicitación, ya sea por falta de habilidades relacionales o
por falta de oportunidades a nivel organizacional, representa
un elemento de riesgo para el clima educativo.
En
otro aspecto, la presente investigación permite afirmar que el
estilo de trabajo docente marca fuertemente el clima de los
centros subvencionados al caracterizarse por una fuerte
tendencia competitiva, falta de colaboración y apoyo mutuo en
los procesos docentes, aspecto que influye en el clima y que es
coherente con la percepción de falta de libertad de expresión y falta de aceptación mutua entre colegas.
En
cuanto a la percepción de respeto que presentan los profesores
desde sus alumnos y apoderados, los profesores perciben que
aunque existe una buena convivencia y una relación de respeto
mutuo con sus alumnos, en centros municipales y privados los
profesores perciben que existe respeto por el profesor, respeto
por la autoridad, pero no reconocimiento
hacia ellos. Solo las percepciones de docentes de centros
privados muestran reconocimiento hacia la labor del profesor.
En las relaciones profesor-padres, los profesores de centros
municipales y subvencionados perciben riesgo en sus relaciones
con los apoderados, ya que subyacen altas exigencias desde
éstos, al mismo tiempo que falta reconocimiento a su labor docente.
La situación anterior no es menor, si consideramos que la falta de
reconocimiento es un factor determinante de malestar docente
(Esteve 1995; Durán 2001; Mella 2003; Becerra 2003).
Y,
por último, la influencia de los focos de malestar docente en
el clima del centro evidencia una presencia que afecta
negativamente el clima educativo en todos los tipos de centros.
De esta subdimensión es esperable constatar que en tiempos de
innovación los profesores perciban tensión laboral por aumento de trabajo, falta de disponibilidad de tiempo, tensión por tener que atender a las necesidades educativas especiales y multiculturalidad.
Esta
situación nos muestra que si queremos intervenir para
potenciar el clima de los centros educativos, debemos atender a
aspectos vinculados a los focos de tensión, y en ellos
especialmente a las características de la dinámica relacional
entre colegas.
_______________________________________________________________________________________________________________________ BIBLIOGRAFíA
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