| dc.description.abstract | En la última década la Educación Inicial en el Perú ha logrado significativos avances en cuanto a su reconocimiento en el sistema educativo a partir de la Ley General de Educación (LGE), que otorga mayor importancia a la educación infantil considerándola prioridad e incorporándola en la Educación Básica Regular (EBR) como el primer nivel, obligatoria y gratuita cuando la imparte el Estado en forma escolarizada y no escolarizada. La agenda educativa institucional la considera en sus lineamientos, planes y proyectos nacionales: el Acuerdo Nacional (2002 - 2021), el Proyecto Educativo Nacional (PEN) (2007 - 2021), el Plan Nacional de Educación para Todos (2005 - 2015) y el Plan Estratégico Sectorial Multianual Sector Educación (PESEM) (2012 – 2016) establecen lineamientos para promover la creación, mantenimiento e innovación de la oferta de servicios de educación en el país. Con la creación de la Dirección de Educación Inicial en el Ministerio de Educación en el año 2006, se generaron mejores condiciones institucionales para su regulación e impulsar planes y acciones que concreten la ampliación de su cobertura. Ello repercutió favorablemente en el incremento del presupuesto sectorial para este nivel educativo, así como en las facilidades para la gestión de diversas acciones orientadas para mejorar su calidad y equidad; se logró mayor contundencia en las orientaciones normativas que facilitaron el incremento del presupuesto público creándose 1.137 nuevas plazas docentes para Educación Inicial entre los años 2009 y 2010. Sin embargo, el acelerado crecimiento de los servicios de Educación Inicial para el II Ciclo (de 3 a 5 años) no contempló las necesidades de docentes calificados en este nivel para lograr la meta de cobertura con calidad, siendo este uno de los desafíos más importantes para el siguiente periodo. El MINEDU (Censo Escolar 2014), reporta que el 27.4 % de los docentes que operan en servicios escolarizados de nivel Inicial no poseen título pedagógico. Es más preocupante aun la situación educativa de las promotoras educativas comunitarias, que trabajan en los servicios no escolarizados a cargo de los niños más pobres, ya que la mayor parte de ellas (49.7 %), solo cuenta con secundaria completa, y apenas el 31.7 % cuenta con estudios superiores completos, por lo que en muchas zonas rurales se solicita a los varones ser promotores de Educación Inicial, debido a la ausencia de mujeres con escolaridad. Por otro lado, el 20 % (15.648) tiene un título diferente al nivel de Educación Inicial (Censo Escolar 2013). Existen notables diferencias entre la formación en la carrera del docente de Inicial ofrecida por las facultades de educación de las universidades y la de los institutos superiores pedagógicos (IESP): las universidades tienen garantizada su autonomía por ley, y por lo tanto, elaboran sus propias propuestas de formación, mientras que los ISEP públicos tienen un currículo único elaborado y proporcionado por el MINEDU. El sistema de admisión es distinto; la exigencia en las universidades es menor comparada con la de otras profesiones. La vocación y aptitudes didácticas de los postulantes no son consideradas entre los postulantes a la carrera de docente de Educación Inicial, ni existen regulaciones al respecto. La nueva Ley Universitaria aprobada en junio del 2014, y que está por reglamentarse, no incidiría en los aspectos mencionados. Con el sistema de formación docente continua, propuesto por el MINEDU, se intenta articular la formación inicial con la amplia oferta de formación en servicio actual; sin embargo, se observan dificultades ya que (i) la mayor parte de los programas han estado diseñados por el MINEDU de manera centralizada; ii) los programas de acompañamiento pedagógico, como el Programa de Educación de logro de Aprendizajes (PELA), gestionados conjuntamente con los gobiernos regionales y autoridades locales no encuentran personal formado para esta tarea en las regiones; (iii) las medidas normativas propuestas por la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) solo afectan a institutos y no a facultades de Educación; (iv) debido a los bajos resultados en las pruebas internacionales, se elaboran paquetes de capacitación docente para todos los niveles tratando de colocar los temas de Matemática y Comunicación como el eje de la formación, considerando escasamente las necesidades educativas de los niños y de los docentes de Educación Inicial; (v) algunas estrategias para la formación docente son transitorias, sin continuidad ni sostenibilidad. Hay poca comprensión de la situación específica de la Educación Inicial, que debe adecuarse a la mayoría de las normas que son genéricas para la EBR y que no toman en cuenta, por ejemplo, la importancia de regular la modalidad no escolarizada en Educación Inicial. En la formación docente no hay lineamientos específicos para la admisión a la formación inicial, ni formación en servicio para las modalidades de Programas de atención no Escolarizados (PRONOEI) y Ier Ciclo de la Educación Inicial. Asimismo, en la Carrera Pública Magisterial, las disposiciones regulan a todos los docentes del sistema dejando de lado aspectos específicos del nivel Inicial como las condiciones en que se atiende a los niños pequeños en el proceso de transición con su familia. Tampoco se contempla la situación laboral y la formación de las auxiliares de Educación Inicial que tienen un rol importante en el nivel. En cuanto a las estadísticas del sector, no se incluyen suficientes variables del nivel Inicial, por ello no se ha tenido información de programas no escolarizados, docentes coordinadoras y promotoras durante 30 años de atención, ni información de población de 0 a 3 años en el Censo Escolar. | es_ES |
