| dc.description.abstract | El informe propone una serie de recomendaciones de las variables de contexto, del sistema escolar y de las escuelas, reconociendo desafíos en cada uno de los ámbitos, junto con ejemplos de políticas y acciones que pueden ayudar a superar las barreras para las oportunidades educativas que son producto del ambiente social, económico y cultural a nivel nacional. Se entregan recomendaciones para las desigualdades económicas, considerando que este factor tiene una gran incidencia sobre el desempeño educativo. El nivel socioeconómico de los estudiantes atendidos por la escuela es la variable con mayor incidencia en los aprendizajes, lo que sugiere que los sistemas escolares en América Latina son un espejo de las sociedades altamente desiguales en las que se insertan. Específicamente, se apunta a aspectos que fundamentan las profundas desigualdades de los sistemas educativos en la región, como el índice de Gini, que varía entre 0,41 y 0,54 según los datos más recientes de 2011 y 2012, pese a que se advierte una leve tendencia hacia la reducción de la inequidad entre los años 2006 y 2013 en parte importante de los países observados. A la vez, la pobreza, la segregación y la baja inclusión social son descritos como fenómenos asociados con la desigualdad, con notorias implicancias para la educación. Sin embargo, el vínculo entre logro académico y nivel socioeconómico promedio no es determinístico, puesto que existen escuelas que atienden a poblaciones vulnerables y que alcanzan altos resultados de aprendizaje, es decir, a similar nivel socioeconómico hay establecimientos escolares que obtienen resultados de aprendizaje disímiles. La dispersión de resultados de aprendizaje es más reducida en las escuelas que se encuentran por sobre el promedio del índice socioeconómico de los países. Las recomendaciones en esta materia son, en primer lugar, definir el grado de focalización o universalización de la política educativa y, en segundo, definir el criterio de focalización de la política. En términos generales, en contextos inequitativos como el de la región se hace indispensable fortalecer las políticas educativas y sociales de forma eficaz en base a la evidencia. El documento presenta una serie de políticas educativas recomendadas en función de los resultados del análisis de los perfiles escolares. Otro aspecto lo constituye la ruralidad, que es una realidad generalizada en los sistemas escolares de la región, pues en todos los países participantes, con la excepción de Costa Rica, las escuelas rurales representan, al menos, 30% del total de establecimientos educativos, La ruralidad está asociada a una mayor pobreza, donde el acceso a la educación formal puede ser limitado. Producto de la dispersión geográfica de la población, las escuelas en zonas rurales suelen ser numerosas, pero atienden a una baja cantidad de alumnos cada una, frecuentemente en modalidad multigrado, y su acceso a recursos e infraestructura es menor en comparación con escuelas de zonas urbanas. Esto impide hacer economías de escala en los servicios educativos y sugiere que la población rural efectivamente enfrenta condiciones de mayor precariedad. Es en este sentido, UNESCO recomienda continuar con medidas que ya han sido adoptadas por algunos países de la región, implementándolas, perfeccionándolas y redirigiéndolas, más allá del nivel central de los países, es decir haciendo parte a Organizaciones No Gubernamentales (ONG´s), comunidades locales y a las propias escuelas, para potenciar procesos orientados a relacionar las actividades y dinámicas intrínsecas de los sectores rurales con los procesos escolares. Respecto de la asistencia a la escuela, se analiza el hecho de que un alto porcentaje de los estudiantes de América Latina muestra índices de ausentismo escolar crónico. Aquellos alumnos que faltan 10% o más del año escolar incurren en ausentismo crónico y están en riesgo educativo. En la región, entre 16 y 43% de los estudiantes de tercer grado faltan a la escuela dos o más días al mes, cifra que oscila entre 13 y 39% para los estudiantes de sexto grado. Considerando los altos niveles de ausentismo crónico en la región, es necesario desarrollar políticas educativas y sociales que ayuden a mejorar la asistencia a la escuela y aumentar el tiempo disponible para el aprendizaje. El informe plantea recomendaciones para la política educativa, como eliminar todo tipo de cobros a las familias de parte de las escuelas o las asociaciones de padres que, explícita o implícitamente, puedan imponer una barrera económica a las familias más pobres, potenciando así el Derecho a la Educación en los sistemas educativos de la región. En segundo lugar, se considera relevante prohibir explícitamente los procesos de selección, directa o indirectamente, en las escuelas que reciben recursos públicos. En tercer lugar, es importante potenciar y desarrollar programas de alimentación y/o transporte escolar gratuitos, que pueden ayudar a que familias con menores recursos tengan mayores incentivos para enviar a sus hijos a la escuela y amplíen sus opciones
de escuelas para sus hijos si reciben estos servicios en forma gratuita. Por otra parte, son necesarios programas de incentivos y apoyo para que las escuelas sean más eficaces en la retención y desarrollo de los aprendizajes de los alumnos más vulnerables. En algunos casos, esto implica el desarrollo de sistemas de alerta temprana, que permitan prevenir la desescolarización de los estudiantes, incorporando procesos de monitoreo y evaluación de las posibles dificultades sociales y personales de los niños y niñas. El trabajo infantil aparece como otra variable relevante al momento de analizar las políticas educativas y en el efecto en el aprendizaje de los estudiantes en América Latina. El trabajo infantil remunerado se asocia consistentemente a menores oportunidades educativas. En general, los niños y niñas que trabajan obtienen menores resultados de aprendizaje, alcanzan menos años de escolarización, son más propensos a repetir grado y también a abandonar la educación formal, constituyéndose en uno de los fenómenos de contexto que incide poderosamente en el ejercicio del Derecho a la Educación en la región. Además de la presentación de las mediciones en los países miembros, el informe recomienda implementar transferencias monetarias condicionadas para contrarrestar el trabajo infantil en aquellos países donde este problema tiene una alta extensión e incidencia. Junto con ello, se releva como necesario acompañar estos programas focalizados con políticas e iniciativas de corte socioeducativo, que tengan como objetivo apoyar a los niños, niñas y jóvenes que se encuentran enfrentados día a día a la realidad del trabajo infantil, tal como lo han llevado a cabo diversos programas de países que están en procesos iniciales de desarrollo de sus sistemas educativos. En la región también aparecen importantes disparidades de género. En términos del rendimiento, el patrón observado revela que las niñas tienen mejores resultados en las pruebas de lectura, mientras que los niños alcanzan mayores logros en matemática y ciencias. Sin embargo, en términos generales, las diferencias de logro académico por género muestran considerable variación a través de los países, no existiendo un patrón claro en la región. Dos elementos podrían estar asociados con estos resultados. Por una parte, es claro que los países de la región generan procesos de diferenciación de los roles, distribución de cuidados,
responsabilidades y otras que podrían estar generando una brecha en contra de las niñas. Adicionalmente, este fenómeno se relaciona con las creencias y expectativas de docentes sobre sus alumnos y alumnas en cuanto al aprendizaje y desempeño académico según asignaturas, que tiende a pensar que las niñas y niños tienen determinadas habilidades “innatas”, lo que, evidentemente, es parte o reflejo de la construcción de estereotipos de género en el conjunto de los países de la región. Como parte de las recomendaciones, se apunta a una necesaria y cuidadosa revisión del currículum, de los textos y de los materiales educativos para que, explícitamente, se aborde la equidad de género, mostrando a hombres y mujeres en distintos roles sociales por igual. Por otra parte, la preparación docente que promueva una perspectiva de género integradora y equitativa en los procesos de enseñanza debe ser parte de su formación inicial y de su capacitación continua. Además, es necesario realizar esfuerzos para incluir a los padres en este tipo de acciones, con la finalidad de trabajar también desde la familia en favor de la equidad de género. Los pueblos originarios se encuentran a la zaga en todos los indicadores sociales en América Latina, en comparación con la población no indígena (Borja-Vega, Lunde, & García Moreno, 2007). Tal situación conspira contra la consecución de resultados educativos de mayor equidad. Al respecto, es preocupante el hecho de que estudiantes de condición indígena tiendan, en promedio, a obtener resultados más bajos que los no indígenas. Lamentablemente, este resultado es consistente con las evaluaciones anteriores realizadas por la UNESCO en la región (Treviño et al., 2010). Cabe señalar que las disparidades entre ambos grupos permanecen aún después de considerar las diferencias en el nivel socioeconómico. Esto sugiere que existen desventajas probablemente asociadas a patrones de relaciones sociales en los distintos países de la región, que se manifiestan en diferencias de oportunidades. Es por ello que las recomendaciones son reforzar la capacidad de los docentes para el 2021 inclusión proactiva de los niños y niñas indígenas en los procesos educativos. Los programas de formación docente inicial y continua deberían ofrecer opciones concretas para la inclusión de la diversidad cultural y lingüística en la escuela. Los métodos de enseñanza y evaluación deben considerar las características culturales de la población originaria, que se asocian a distintas formas de organizar los procesos de aprendizaje y su evaluación (De Haan, 2000; Treviño, 2006). Finalmente, se recomienda fortalecer el diseño curricular y desarrollar materiales educativos que fomenten la interculturalidad. Las escuelas deben disponer de los
materiales para una inclusión adecuada y responder con eficiencia a los desafíos educativos que plantea la diversidad cultural, particularmente en los establecimientos escolares que no han tenido la experiencia de recibir alumnos de pueblos originarios. El documento también revisa los principales atributos del sistema escolar en tanto condicionan las oportunidades de los niños y niñas que asisten a niveles primarios de los países de la región. Se identifican dos atributos principales de estos sistemas educativos. El primero es la manera en que se organiza la educación formal, la manera en que se toman decisiones basadas en evidencia y la estructura de financiamiento; mientras que el segundo se basa en los resultados de aprendizaje descritos según el TERCE. Elementos como la obligatoriedad y estructura del sistema educativo, la atención educacional a la primera infancia, los procesos de repetición y atención al rezago educativo, la formación docente, la toma de decisiones basada en evidencia, las tecnologías de la información y la comunicación y el financiamiento son algunos de los atributos que se revisan en este apartado, puesto que conforman las características estructurales del sistema educativo. La estructura y organización de los sistemas educativos responde a las necesidades y contextos locales en los que se desarrollan. En este sentido, es posible observar que los criterios de organización y obligatoriedad se establecen como una de las características básicas de la institucionalidad educativa, generando así la base sobre la cual se enfrentarán las políticas educativas. Los países participantes en el TERCE poseen una estructura educativa muy diversa, diferenciando los niveles de obligatoriedad e ingreso entre inicial, primaria y secundaria, con las transiciones respectivas. El promedio de años de educación obligatoria se estima en 12, siendo el más bajo el de Nicaragua, con seis años, y el más alto el de Ecuador y México, con 15. El nivel primario es el único obligatorio en todos los países. Esto significó un aumento en la tasa neta de matrícula primaria, alcanzando una cobertura promedio nacional de 90% para la gran mayoría de los países. Sin embargo, se observa aún que entre el 5 y 14% de la población en edad escolar no participa del sistema educativo, con una alta probabilidad de que estos grupos pertenezcan a sectores más vulnerables o de difícil acceso. La organización de los sistemas escolares se encuentra vinculada con el acceso a oportunidades educativas de dos maneras: primero, al definir los años de escolaridad obligatoria existe un compromiso entre los Estados y la población, generando la búsqueda de condiciones políticas y sociales para alcanzar dichos umbrales mínimos. Segundo, la estructura de este sistema educativo define las transiciones existentes entre los niveles y el sentido de cada una, por lo que es fundamental que el diseño de los sistemas considere que los cambios muy significativos entre niveles tienden a afectar a los estudiantes más vulnerables. Como mecanismo de apoyo, los gobiernos pueden desarrollar procesos de inducción a los establecimientos de transición, ayudando así a que estos sean más efectivos y eficientes. Resulta necesario revisar también los niveles de educación secundaria y preescolar, o inicial, que son centrales para mejorar la estructura de los sistemas educativos, debido a su marcada influencia en las diferencias de rendimiento entre los estudiantes. Al analizar las estructuras de financiamiento de los sistemas educativos es necesario considerar el Producto Interno Bruto (PIB) de los países, puesto que incide directamente en los recursos disponibles para invertir en educación. Como resultado de una mejoría en los niveles económicos de la región, se observa un aumento el gasto social con un notable
incremento en educación, con cerca del 4% del PIB en la mayoría de los países al año 2012-2013. Este marcado progreso económico tiene un efecto directo en la cobertura, lo cual ha significado un incremento en la matrícula en los últimos siete años a nivel regional. A pesar de estos avances, aún se observa que en la gran mayoría de los países el 90% del
gasto público en Educación es dedicado a gastos corrientes, dejando un escaso margen para la inversión y el desarrollo, lo que puede ser explicado por dos razones: la primera es que se requiere mayor financiamiento para aumentar la flexibilidad en cuanto al destino de los recursos; o bien, los altos niveles de gastos corrientes son producto de la organización del sistema educativo, donde los recursos humanos (profesores) concentran la mayor parte del presupuesto. Con respecto al financiamiento de la educación se pueden plantear, principalmente, cuatro criterios. El primero está relacionado con el monto de recursos públicos que se destinan a educación, el cual, según recomendaciones de UNESCO, debe estar en torno al 6% del PIB o 20% de presupuesto público total. El segundo se relaciona con las fórmulas de financiamiento y la consideración de situaciones específicas que permitan una corrección acorde a las necesidades de los sistemas educativos y los contextos en los que se desarrollan de manera independiente. El tercero tiene que ver con el tipo de indicadores utilizados para asignar recursos, tanto de insumos como resultados, y en la manera cómo estos se transfieren conforme a criterios de desempeño. El cuarto se relaciona con las leyes asociadas al financiamiento, en donde la recomendación es que los países cuenten con compromisos o pactos fiscales que vinculen las políticas estatales con los sistemas escolares. Pese al gran avance que ha tenido la región en la producción de datos que evalúan el funcionamiento de los sistemas educativos, estos no siempre son considerados al momento de tomar decisiones, lo cual puede vincularse a prácticas culturales, falta de capacidades técnicas o ausencia de integración entre los sistemas. Una de las herramientas centrales para la recolección de datos son los sistemas de evaluación de estudiantes, pruebas estandarizadas que se aplican tanto a nivel nacional como internacional, y que establecen los logros de aprendizaje y sus factores explicativos. Este mecanismo entrega información sobre el sistema educativo, los escolares, la gestión educativa y el nivel de los estudiantes, entre otros aspectos. Sin embargo, la toma de decisiones en base a esta evidencia aún no es una práctica generalizada en la región. La información recolectada por los ministerios de educación o agencias públicas constituye una gran instancia de monitoreo, pero se requiere promover el desarrollo de instituciones que vinculen estos resultados, de manera de cumplir con los objetivos. Una opción es crear organizaciones encargadas de consolidar la información que se recoge y de diseñar un mecanismo de entrega eficiente, de manera de que se transforme en un insumo relevante para los diferentes actores. El uso efectivo del tiempo tiene un valor significativo para la enseñanza y sobre el cual es posible identificar cuatro componentes centrales: contar con un calendario escolar, la presencia continua de los estudiantes en la escuela y sala de clases, presencia continua y constante de los docentes y uso efectivo del tiempo de clases de parte de los docentes. Bajo esa lógica, los principales desafíos son el ausentismo de los estudiantes (estimado en 10% para la región) y el uso efectivo del tiempo de clases. Como posible respuesta política a estas dificultades, se requiere asegurar un calendario y jornadas escolares adecuadas, la asistencia
regular de los docentes mediante regulaciones por ley y monitoreo de actividades de parte del sistema escolar. Una vez lograda la asistencia y puntualidad de docentes y estudiantes, es necesario incorporar estrategias de uso efectivo del tiempo. En este sentido, la planificación adecuada, los materiales disponibles, la preparación de las clases y rutinas eficientes y con
propósito al interior del establecimiento se plantean como recomendaciones esenciales. La formación docente representa una herramienta fundamental para generar y mejorar las capacidades de enseñanza de los sistemas educativos, donde la preparación de los profesores se puede dividir en dos etapas: la formación inicial, que define los requisitos mínimos de estudio; y la formación en servicio, que corresponde a la formación especializada una vez concluida la inicial. En la mayoría de los países, estas enseñanzas se encuentran organizadas en una carrera docente. Sin embargo, la investigación ha demostrado que los atributos observables de los docentes no suelen estar relacionados con los logros de aprendizaje. | es_ES |
