| dc.description.abstract | Las lecciones aprendidas de las reformas educativas de las últimas décadas muestran que el factor docente, sin ser el único, es un elemento clave en el aprendizaje de los estudiantes, en el buen funcionamiento de las escuelas y, en general, en la implementación de las políticas educativas en las instituciones educativas y, particularmente, en las aulas (MINEDU 2014, UNESCO 2014, Murillo 2007, OCDE 2006). Para que el factor docente despliegue todo su potencial, resulta fundamental trabajar en el desarrollo y fortalecimiento de la profesión. Esto supone atender, simultáneamente, el profesionalismo; es decir, la actualización permanente para mejorar las competencias profesionales, y la profesionalidad, que busca consolidar el reconocimiento que la profesión cumple en la construcción de la sociedad. La noción de profesionalismo mantuvo su esencia
en los factores propios de la experticia técnica, del saber especializado, de las habilidades propias de la enseñanza, mientras que la noción de profesionalidad se encaminó a estudiar, comprender y fortalecer la relación con la sociedad; es decir, el valor que esta le asigna, pero también la responsabilidad social como profesionales de la educación. En seis décadas de extenso análisis e investigación, un importante producto sobre el desarrollo de la profesión y la construcción de su propia identidad fue el reconocimiento de que no era posible entender el valor de la profesión docente únicamente desde la capacidad técnica de los docentes, sino que se requería del reconocimiento social de la profesión, a la vez de la responsabilidad de
los docentes frente a los resultados educativos obtenidos como producto de su trabajo. Aquello que Montero (2001) llamó “función social de la profesión docente”. De este modo, el reconocimiento social al trabajo docente aparece como un factor importante para un mejor desempeño de los docentes y las instituciones, incluso en contextos con dificultades sociales,
económicas y culturales (Tenti 2007, Robalino y Körner 2005, Cuenca y Portocarrero 2003). A inicios del siglo XXI, se instaló en la narrativa educativa el concepto de “desarrollo profesional” asociado estrechamente a la formación de los
profesores. Estuvo caracterizado por las relaciones entre esa formación y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, y por el carácter permanente que esa formación debiera tener, para permitir la evolución de la práctica laboral. En este continuo formativo, el mayor peso en la idea de “formación para toda la vida” lo tuvo la formación en servicio. Y aunque la capacitación fue el centro del concepto, el desarrollo profesional incluyó también a la formación inicial y a los procesos de incorporación de los nuevos docentes al mundo laboral.
De este modo, el concepto de “desarrollo profesional docente” quedó definido como un proceso de formación permanente que cobra sentido en el desempeño docente. En palabras de Françoise Delannoy
(2000), se definió como un proceso permanente de aprendizaje — Lifelong Professional Development— en el que se incluyó la formación inicial, la formación de docentes principiantes y la formación en servicio. Este concepto, acuñado en la reflexión educativa anglosajona y desarrollado como propuesta de política pública por organismos como el Banco Mundial o la OCDE
(Delannoy y Sedlacek 2001, DarlingHammond 2000, Delannoy 2000, OCDE 1998), fue incorporado en la discusión latinoamericana con facilidad. Los resultados de las evaluaciones de las reformas educativas de los años noventa exigieron cambios en las políticas de formación docente y el concepto de desarrollo profesional se erigió como la guía para emprender esos cambios. Esta discusión latinoamericana permitió incluir asuntos vinculados con la revaloración de la profesión, el acompañamiento de los cambios de la función docente, las condiciones de trabajo, la evaluación del desempeño y la carrera docente. Sin embargo, el peso de “lo formativo” continuó copando el concepto de desarrollo profesional. No obstante, desde un enfoque social, es posible entender el desarrollo profesional como la evolución de las profesiones; es decir, el proceso dinámico que se modifica continuamente, impulsado por las exigencias sociales, así como por los cambios internos de las mismas profesiones. Parte de estos cambios internos son producidos por los propios cambios de los profesionales. En este marco, resulta fundamental el estudio de las actitudes y percepciones que los docentes tienen de su profesión, su trabajo, así como el valor que
le otorgan a su rol en los logros de aprendizaje de los estudiantes. No es posible definir el desarrollo profesional, ni diseñar políticas públicas sobre el tema, sin conocer la valoración que los propios docentes tienen sobre su ejercicio profesional. Por ello, el objetivo general del presente estudio es identificar las actitudes de los docentes respecto al rol y actividades vinculadas a su profesión. Conocer las actitudes y percepciones de los docentes hacia su profesión supone explorar
la dimensión de profesionalidad del ejercicio docente, pero no solo desde la función social que cumple la profesión. Supone,
además, reconocer como aspecto fundamental en el desarrollo profesional del docente a los componentes cognitivos, afectivos
y comportamentales de los propios actores relacionados a este tema. Este estudio se diseñó sobre la base del estudio elaborado por Cuenca y Portocarrero (2003) en el que se indagaron las actitudes de los docentes en servicio en una muestra de instituciones educativas públicas y privadas de Lima Metropolitana. Para esta investigación, la muestra se amplió a formadores de docentes y alumnos docentes –tanto de universidades como de institutos superiores pedagógicos– de Lima. Existe una amplia
bibliografía sobre el tema. Para una mirada comparativa de la región puede revisarse Terigi (2009), UNESCO (2007), Cuenca (2007), Robalino y Körner (2005), Aguerrondo (2004), Vaillant (2004), Ávalos (2001), entre otros.
Metropolitana. Se aplicó la Escala de Actitudes Docentes (EAD) y la ficha de datos sociodemográficos utilizada en el estudio inicial. El trabajo de campo fue realizado por el Instituto Cuánto a finales del 2014, en coordinación con el Instituto de Estudios Peruanos. El presente documento está organizado en tres secciones. En la primera se presenta una visión sintética de los principales estudios sobre percepciones y actitudes docentes. En la segunda, se describen los principales hallazgos de la investigación. En la última sección se desarrollan conclusiones y recomendaciones. Finalmente, se incluyen los anexos, que permiten desarrollar en detalle la información. Se coincide con Linda DarlingHammond (2001) cuando sostiene que es fundamental (re)conocer el carácter profesional del oficio de enseñar, pues —además de contribuir a elevar la debilitada autoestima de los profesores— permitiría
comprender en qué consiste y cómo se desarrolla la práctica de maestros y profesores; cuáles son las potencialidades y los límites de su desarrollo profesional. En esta línea, Linda Evans afirma que la noción de profesionalidad pasó a ser el eje
ordenador de las discusiones sobre el desarrollo profesional docente, “[…] es desde el lugar de la profesionalidad que deben enfocarse las iniciativas de cambio y desde donde se debe enfocar el desarrollo profesional” (Evans: 2008: 10). En América Latina, y por ende en el Perú, se advierte con mayor claridad que, para que el magisterio se convierta en autor, actor y
corresponsable de los cambios educativos, se requiere algo más que ajustes salariales y programas de capacitación. En los últimos años, se vino enfrentando el desafío de implementar políticas y estrategias que garanticen un sostenido desarrollo profesional del cuerpo docente, haciendo hincapié en la necesidad de integrar la mayor cantidad de elementos que conforman el quehacer docente (UNESCO, 2007). Comprender las actitudes de los docentes hacia su profesión debiera contribuir a ello. | es_ES |
